Contribution Désirs d'Avenir Rhône: l'éducation de la démocratie

--- CONTRIBUTION Désirs d'Avenir Rhone sur l'éducation de la démocratie ---

L'expérience rend certes les français sceptiques sur "la réalité de l'égalité des chances par l'école". Mais leur idéal n'est pas, non plus, bien qu'on cherche à le leur redonner aujourd'hui, de gagner le plus d'argent possible et d'obtenir les meilleures places dans une course économico-sociale. L'école, dans nos sociétés démocratiques, n'est pas réductible à cela, C'est pourquoi les socialistes ne devraient pas se contenter des approches économistes et quantitativistes (Maurin, Piketty,…) qu'ils mettent aujourd'hui à l'honneur, comparables en cela à la droite qui ne cesse de nous donner pour "modèles" les pays nordiques. Nous nous appuierons ici sur des expériences françaises, pour préciser ce que pourrait être la place de l'école dans une socialisation démocratique. (Nous appelons socialisation la manière dont une société se constitue, et non pas l'imposition de normes à des "individus").

L'EDUCATION DE LA DEMOCRATIE : 

1 - L'exemple de la politique scolaire de Saint-Fons (1980-2000) 

La politique scolaire conduite, expérimentée, par la municipalité de Saint-Fons (commune de la banlieue sud-est de Lyon) de la fin des années 70 jusqu'au renversement de majorité municipale en 2001, a été certainement l'une des plus intéressantes à observer et à analyser ces dernières décennies (malheureusement son intérêt ne fut pas toujours perçu, y compris dans les instances locales du parti socialiste). 

Tout d'abord, à la différence de beaucoup d'expériences pédagogiques faites depuis longtemps à l'échelle d'une classe ou même d'un établissement d'éducation, parfois isolé de son environnement comme toute "utopie", cette politique visait à créer à  l'échelle d'une commune un "espace éducatif" et ne cachait pas son ambition de valoir comme préfiguration d'une "autre école" à l'échelle nationale. D'ailleurs elle était en relation avec d'autres politiques municipales, notamment celle d'Hérouville-Saint-Clair, suivies par des chercheurs de l'INRP. Et le sénateur maire de Saint-Fons s'en autorisa pour critiquer au Sénat le projet de réforme de l'éducation de Lionel Jospin en 1989. 

La seconde caractéristique de cette politique, liée à la première, fut de ne pas se donner comme unique objectif la lutte contre l'échec scolaire et le développement de la scolarisation. Certes la relative richesse, à l'époque tout au moins, d'une ville industrielle permettait de rénover les bâtiments scolaires, de moderniser les équipements, de créer une école-pilote (la "Maison des 3 espaces" que l'on venait visiter depuis l'étranger), de créer un lycée technique expérimental, ceci afin d'offrir à tous les jeunes les moyens de mettre en oeuvre leurs capacités et de se professionnaliser. Mais surtout l'objectif était de donner à tous les  jeunes leur place dans la cité et c'était tout l'espace de la cité qui était défini comme "espace éducatif". Qu'entendre par là?

 D'abord la mise en relation de tous les groupes sociaux et acteurs sociaux intervenant ou susceptibles d'intervenir dans l'éducation : les familles, elles-mêmes appartenant à des communautés très différentes, les enseignants, les responsables et animateurs des activités sportives et culturelles, etc. Sans remettre en question l'idée de service public, en continuant à rejeter la théorie libérale selon laquelle l'éducation serait de la compétence non pas de l'Etat mais des différentes communautés, l'objectif de l'espace éducatif était de permettre à chaque groupe social d'exprimer son originalité sans l'enfermer dans sa différence, de prendre en compte les diversités sans les transformer en inégalités. Des commissions de coordination furent créées et proposèrent les moyens d'aboutir à un espace éducatif "concerté". Il y avait bien sûr des exigences contradictoires et aussi des réticences à surmonter : par exemple, les instituteurs ne se considéraient pas facilement comme des animateurs, et ces derniers, même s'ils intervenaient dans l'école, refusaient d'appliquer la "discipline scolaire"; il fallut aussi négocier l'ajout d'heures de  réunion aux heures statutaires; il fallut aussi lutter contre certains refus ou peurs de l'école caractéristiques des classes populaires et des immigrés.  Du coup, on va y revenir, la construction de l'espace éducatif concerté posait le problème de la citoyenneté. 

Le troisième aspect original de cette politique,là  encore lié aux précédents, fut le réaménagement du temps scolaire. Il n'y a pas de restructuration d'un espace social sans restructuration du temps social qui en est indissociable. Depuis l'origine, le temps scolaire, celui de l'écolier et du collégien, est séparé du reste du temps social et gouverné, c'est le cas de le dire, par un emploi du temps. À Saint-Fons, avant même que les lois de décentralisation favorisent ce qui fut d'abord une expérience de politique locale, de "nouveaux rythmes scolaires" furent discutés et présentés à la population. Ils se substituaient ou tendaient à effacer la dure journée de travail de l'écolier, découpée en autant d'heures qu'il y avait de "disciplines" au programme, où toute activité était "discipline", y compris la gymnastique, le dessin ou la musique, en une meilleure articulation d'activités scolaires et d'activités "périscolaires". Les  premières se déroulaient avant 15h30 et les secondes surtout après 15h30 ,dans les locaux scolaires ou à l'extérieur dans des équipements adaptés à leur nouvelle fonction, mais pour ne  prendre qu'un exemple, le "français" du matin n'était pas coupé de l'activité théâtrale de l'après-midi. Chaque élève pouvait choisir selon ses goûts deux activités parmi celles proposées et changer chaque année. 

Les avantages de ce nouveau temps de l'écolier apparaissaient comme multiples. Tout d'abord diminuer la distance entre les familles avec la particularité de leurs cultures et la culture scolaire, donc réduire la coupure familles-écoles et rendre plus intéressant pour les élèves le travail scolaire. Et même redéfinir le travail scolaire lui-même. Il ne s'agissait pas de reprendre certaines expériences anciennes, remises en honneur parfois après 1968, de pédagogie du jeu, reposant sur l'idéologie de l'épanouissement de l'enfant. En 1921, un membre de l'Internationale déclarait " Il n'y a pas de nature de l'enfant, idéale et immuable, indépendante de l'hérédité sociale et du milieu. L'idéologie pédagogique du développement naturel, que l'on trouve chez l'ultra-libéral Spencer est l'exact équivalent de l'idéologie économique du "Laissez faire, laissez passer". En cherchant à dépasser les contradictions de l'école capitaliste (instruire mais assujettir) les théoriciens de l'école socialiste, dans les débats des successives Internationales, se sont tournés vers l'articulation de l'école sur le travail productif, mais évidemment un travail désaliéné dans une société s'acheminant vers le socialisme. 

Dans l'espace éducatif tel qu'il a pu être mis en place à Saint-Fons; donc surtout au niveau primaire, puis ensuite secondaire, l'importance donnée au "périscolaire" permet de ne pas couper l'enfant de son milieu et de faire intervenir dans l'éducation des personnes exerçant diverses activités professionnelles. On créa aussi des ateliers (par exemple, de fabrication de modèles réduits). Le ludique, le festif ne sont pas absents, bien au contraire, et ils permettent à différentes cultures de s'exprimer, de dialoguer et de collaborer. Mais l'école comme telle demeure au centre de cet espace. Et elle y demeure dans la définition qu'avaient tenté d'en donner certains philosophes de la première république française.Elle est le lieu où tout est mis en dialogue, en débat, en discussion rationnelle. 

Nous en arrivons ainsi à l'originalité la plus fondamentale de cette politique, la plus instructive aussi pour qui aujourd'hui réfléchit à la réforme de l'école. Le maire réunissait une commission formée de responsables locaux, de sociologues et de philosophes continuateurs de l'œuvre de Condorcet, auteur des "Cinq mémoires sur l'instruction publique" présentés à la Convention, projet suffisamment détaillé pour servir de base à un nouveau système scolaire rompant avec celui instauré sous l'Ancien régime. Selon ce projet, l'école doit être celle d'un peuple nouveau, ne reconnaissant d'autre autorité que celle de sa propre raison, et "l'instruction publique" sera  le pilier central de la République. L'enfant naît doté de raison : il s'agit de lui permettre, de lui donner les moyens de l'utiliser. La raison, c'est l'esprit critique. Il ne faut donc jamais réprimer les "pourquoi" de l'enfant. Il faut l'admettre le plus tôt possible à l'école (l'esprit de l'enfant est encore libre de préjugés) et il faut qu'instituteurs et livres fassent raisonner les enfants (Condorcet se dépêcha avant l'arrestation qu'il redoutait de rédiger un manuel d'arithmétique où les principes de chaque opération étaient exposés. On note que certaines décisions ministérielles actuelles vont en sens inverse). C'est "l'intelligence des principes" qui fonde l'instruction publique. La morale et la citoyenneté n'échappent pas à cette définition. 

On ne l'a pas assez souligné : si brève qu'elle ait été, la Révolution a recherché une nouvelle civilité, une "civilité républicaine" et de nouveaux livres scolaires se substituaient ici aussi aux anciennes civilités (appelées chrétiennes dans les  écoles chrétiennes). À des règles arbitraires, conventions destinées à distinguer les différents "états" de la Société, et dont le respect marquait l'obéissance aux autorités établies, sont substituées des règles rationnelles, dont l'enseignement, par les parents et par les instituteurs, pouvait reposer sur le dialogue ("Pourquoi devons-nous respecter…"). Il devait en être de même pour la morale :"Les principes de la morale enseignée dans les écoles et dans les instituts seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes", écrivait Condorcet. À ceux qui s'étonneraient de cette alliance entre sentiments et raison, on pourrait rappeler que le "c'est pas juste" si souvent prononcé aujourd'hui par les jeunes dans les écoles est un jugement moral accompagné d'un sentiment très fort. Or, ajoutait Condorcet, on n'enseigne pas les Droits de l'homme "comme des Tables descendues du ciel". Le respect de l'homme comme être libre et raisonnable, de la dignité humaine, la relation entre droits et devoirs sont suffisants pour constituer une morale universelle et viser un ordre social qui n'est plus fondé sur une autorité extérieure et imposé par un type de gouvernement despotique. La philosophie des Lumières ne séparait pas le progrès social, le progrès moral et le progrès des sciences, ou plus exactement  de l'esprit scientifique.

Le  fil conducteur, le fondement de la politique de l'espace éducatif était donc philosophique. Le mot d'ordre : rompre avec l'école de Jules Ferry, en dépasser les limites, ne se comprenait que si l'on voyait combien la politique scolaire de la 3^e République avait été une réaction contre la Première République. Le positivisme de Ferry n'était pas le rationalisme. La coupure entre enseignement primaire et enseignement secondaire, qui n'existait pas dans le système d'instruction publique proposé à la Convention, reproduisait la séparation et la hiérarchie entre les classes sociales. Dans l'enseignement, les formes supérieures de la connaissance étaient réservées à ceux qui étaient destinés à occuper les positions de pouvoir. L'éducation morale se résumait à l'obéissance à des règles, obéissance imposée par un système de punitions et de récompenses  L'instruction civique se résumait à la connaissance des institutions  et des "devoirs" du citoyen. 

Parler au passé de la politique de Saint-Fons et de la réflexion qui l'a accompagnée serait négliger les traces qu'elle a laissées, les possibilités qu'elle a inaugurées et surtout les recherches et expérimentations conduites ces dernières années, en particulier dans les Centres universitaires ou par des collaborations entre universitaires et IUFM. Nous en évoquerons ici quelques-unes liées aux thèmes abordés ci-dessus et pouvant aider à élaborer ou préciser des propositions de politique d'éducation.(Évoquons un précédent : en 1903 une série de conférences suivies de discussions avaient été demandées par l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales à des professeurs d'histoire, de lettres, etc. et publiées sous le titre "L'éducation de la démocratie"). 

2 – Enseignement et discussion 

Nous nous appuierons ici sur une expérience de formation de professeurs d'écoles observée à l'IUFM de Valence et sur un Colloque organisé en 2003 par l'Université Montpellier-III.

Toute situation d'apprentissage, dit-on communément, est inégalitaire : elle se définit par la relation entre celui qui sait ou sait faire et celui qui ne sait pas, quel que soit son age. On dit aussi qu'une vérité "s'impose", est reconnue, transmise. On demande donc à "l'apprenant" d'être attentif, de suivre, à la rigueur de poser une question s'il ne comprend pas. Cette attitude passive, bien qu'elle soit forcée (la psychologie de l'enfant parle d'attention volontaire) ne favorise pas, voire détruit ce qui aurait pu être l'intérêt pour ce qui est enseigné.

La critique de cette conception de la relation d'apprentissage a conduit à l'idée d'introduire la discussion dans l'enseignement, avec l'avantage de lier la citoyenneté, succédant à l'assujettissement, à l'acquisition des connaissances. L'instruction civique n'est plus, comme au XIXe siècle, une discipline à part. Par rapport à l'enseignement traditionnel, à tous ses degrés, les expériences conduites sous l'égide de l'INRP constituaient une véritable révolution. Il était essentiel d'en préciser les fondements et les modalités. D'où l'une des questions posées au colloque : "Comment concevoir la discussion pour qu'elle favorise réellement le mouvement de la pensée, la construction de la connaissance et l'engagement citoyen?" 

Nous avons observé une classe d'astronomie faite au Cours moyen d'une école-annexe par une professeur d'IUFM intervenant en présence de l'institutrice en tant que "maître-formatrice". Il s'agissait d'un point difficile du programme: expliquer le phénomène des saisons.Les élèves ont commencé à travailler par eux-mêmes avec des documents et un matériel simple constitué d'une lampe et d'une boule de polystyrène. Ils sont divisés en groupes, dans lesquels après discussion, un porte-parole est désigné pour présenter à l'ensemble de la classe des réponses, plus exactement des hypothèses explicatives conformément à la démarche de

la science. La professeur se content de donner la parole à ceux qui la demandent pour approuver, objecter…Ella ajoute des remarques pour faire approfondir et relancer la discussion. Elle dit "d'accord" lorsqu'il y a accord entre les élèves, mais cet accord peut être provisoire. Les élèves sont donc mis dès le départ en posture de recherche, ils doivent faire usage de leur raison, et la professeur ne fait que réguler les échanges. Elle n'est plus la détentrice d'un savoir que les élèves auraient à "assimiler". Toute l'organisation de la classe est fondée sur la capacité des élèves à penser par eux-mêmes.

On peut évoquer plusieurs philosophes pour approfondir des pratiques pédagogiques de ce type. Platon définissait le logos ou raison par la discussion. Selon lui les savants de son époque n'y faisaient pas assez appel. Aussi, dans l'éducation des "gardiens" de la Cité telle que la définit la République, fallait-il ajouter la philosophie, utilisant la "dialectique", aux sciences.

Dans "Le rationalisme appliqué", parlant au nom des savants, Bachelard écrivait : "le je pense rationaliste est un nous pensons" et la science progresse par la remise en question d'une théorie et la discussion entre savants jusqu'à ce qu'un nouvel accord soit trouvé.

Quant à Merleau-Ponty, philosophe réfléchissant sur les sciences de l'homme, il proposait une nouvelle définition de la vérité : "l'horizon d'un accord possible".

Il faut aussi évoquer le débat récurrent entre tous les philosophes qui ont traité de l'enfance ou de l'éducation. Le présupposé d'un enseignement tout entier fondé sur la discussion est : Si l'homme est un être doté de raison, s'il ne naît ni imbécile, ni sauvage quasi-animal, ni même "sauvageon", s'il cherche d'emblée à comprendre et  communiquer avec autrui, il faut le scolariser très tôt, comme le recommandait Condorcet. Cela signifie mettre d'emblée à la disposition de tous les enfants des instruments de connaissance, des interlocuteurs, des moyens de construire du sens. Considérer tout enfant comme être doté de raison, c'est ne jamais lui dire la phrase qui avait tant heurté le jeune Stendhal : "tu comprendras plus tard".

3 - Règles et valeurs 

Ces dernières années, beaucoup de discours ministériels et de débats ont insisté sur ce qu'on appelait  le rétablissement de l'autorité (des directeurs et des enseignants) dans les établissements scolaires.Même si on s'interrogeait sur les moyens, ce qui n'était pas toujours le cas, on ne mettait pas en question l'usage et le sens du mot autorité. Implicitement on entendait par là le pouvoir de faire respecter les règles, à commencer par les règlements affichés dans les écoles. Là encore, des recherches et des expérimentations ont été entreprises, laissant de côté les polémiques idéologiques sur les "méthodes nouvelles" ou sur "mai 68". Les concepts d'autorité et de pouvoir ont été remis en question dans des colloques et des ouvrages. 

Nous prenons ici un seul exemple, qui avait fait l'objet d'un documentaire diffusé sur une chaîne locale, Cap Canal, spécialisée dans les questions d'éducation, et d'un ouvrage (publié aux éd. L'Harmattan, collection "Savoir et formation" 2004, sous le titre : "Chronique d'une année à l'école élémentaire avec ces enfants que l'on dit terribles"). L'école est située dans l'un des quartiers les plus difficiles de Lyon; elle fait partie d'un REP comprenant une école auparavant considérée comme "école-ghetto". L'institutrice (classe de CE1) est maître-formatrice rattachée à un groupe de l'IUFM de Lyon, qui comprend des professeurs de philosophie. 

"Une classe où l'on donne la parole aux élèves"  : tel est le titre qui résume une expérience pédagogique étudiée, réfléchie et sans cesse redéfinie, qui utilise des méthodes et des techniques parfois anciennes (Freinet, pédagogie "institutionnelle", etc) mais cherche ses références aussi bien dans la psychologie génétique que dans la didactique moderne. Le temps de la journée scolaire n'est plus celui de l'école de Jules Ferry, commençant par la leçon de morale et d'instruction civique, mais il est cependant strictement découpé en "moments" dont le premier, intitulé "quoi de neuf?", assure la liaison entre la vie de l'écolier et l'école, chaque élève prenant la parole pour faire part d'un  événement de sa vie, de ce qu'il a fait, vu ou lu, sans omettre la vie familiale. Ce moment quotidien est repris et  approfondi lors d'un moment hebdomadaire appelé "moment philosophique". L'institutrice pose des questions à partir de ce qui a été évoqué : "pourquoi certains ont-ils plus et d'autres moins?", " qu'est-ce qu'une insulte ?", "qu'est-ce que le respect des autres ?". La discussion entre élèves est encouragée et organisée de telle manière que l'école joue son rôle d'aide au passage de l'échange d'opinions à l'argumentation rationnelle. Des outils comme l'utilisation d'un micro qui passe de mains et mains ou l'écriture d'arguments sur des feuilles aident à construire une discussion ordonnée. (La professeur signale que, dans une autre école du même quartier, elle n'a pu instituer ce moment, les élèves étant encore "incapables" de s'écouter les uns les autres. Elle ne nie donc pas qu'il faut ménager des étapes).  

Un troisième moment original est un "Conseil" qui porte, chaque fin de semaine, sur l'ensemble du comportement de chaque élève et l'observation des règles de la vie scolaire. Ce n'est pas un "conseil de classe" au sens habituel, encore moins un conseil de discipline. L'institutrice y participe, mais chaque séance est dirigée par un élève et tous donnent leur avis.  Les règles, affichées dans chaque classe, ont été énoncées en début d'année par l'équipe pédagogique, mais on y a associé les élèves par un travail de réflexion sur le sens de l'école : "Qu'est ce qu'on vient faire à l'école ?" "Que veut dire apprendre ?", etc. Le Conseil fonctionne en relation avec le système des "ceintures de comportement" conçu par Fernand Oury par analogie avec les ceintures des judokas. À chaque couleur correspond un degré, défini par des compétences et des droits (par exemple, le droit d'aller seul en salle d'informatique), donc aussi la capacité de prendre des responsabilités. Les "degrés" ne sont pas des degrés d'intégration, encore moins de soumission, mais, précise la professeur, d'autonomie.  

C'est le conseil, non le maître, qui est l'instance d'appréciation, d'évaluation. En début de séance, chaque candidat à un degré supérieur se fait connaître. Puis viennent les critiques, autrement dit les plaintes d'un ou plusieurs élèves à l'égard du comportement d'un autre. Les conflits apparus pendant la semaine, violences et injures comprises, ont donc été renvoyés au moment et au lieu collectifs où tout est jugé après une discussion sur les règles et les valeurs qu'elles traduisent. Les élèves accusés par leurs camarades doivent expliquer les raisons de leur comportement et présenter leurs excuses. Le travail en classe dans les matières enseignées (arithmétique, histoire, etc.) est pris en compte dans les réunions du conseil, mais pas sous forme de notes : en effet l'enseignement  fait appel à tous les élèves, par des questions et des discussions, et les exercices en classe se font par groupe de deux, un élève qui a des difficultés, un autre meilleur. L'un et l'autre doivent chercher à "se mettre d'accord". L'institutrice travaille en classe avec un groupe constitué des six plus faibles. C'est l'effort pour travailler, non les résultats notés, qui est pris en compte dans le passage d'une ceinture à l'autre. Ajoutons que toute mesure négative n'est pas absente : perdre une ceinture blanche, qui correspond aux "droits de l'écolier lambda", c'est être exclu de l'école, au moins temporairement.  

Une école (au sens large) fonctionnant selon ces principes d'organisation a entre autres mérites celui d'éviter le sentiment d'injustice éprouvé par  les collégiens en "rupture scolaire" (voir M.Millet et D.Thin, "Ruptures scolaires : l'école à l'épreuve de la question sociale", PUF, 2005, ouvrage élaboré à partir d'une série d'enquêtes réalisées sur les "dispositifs relais" de la région lyonnaise), collégiens qui oscillent entre l'affichage d'une indifférence à l'égard des sanctions et la révolte contre l'ordre qui les marginalise.

 4 - Les conclusions pratiques que l'on pourrait tirer de ces expériences et de leur analyse sont nombreuses. Nous en évoquerons rapidement quelques-unes.

- Être attentif à l'évolution de la formation des maîtres et des autres agents intervenant dans  l'espace scolaire. Dans les IUFM, ces dernières années, des théories et des concepts définissant le travail scolaire et son contrôle ont été purement et simplement importés des Etats-unis et du monde de l'entreprise. Ainsi, entre autres, la notion de "compétences", qui a  cependant été critiquée en détail par un groupe de sociologues de Genève.

- Dans les IUFM, les didactiques des différentes disciplines se juxtaposent aux débats pédagogiques au lieu de chercher des principes fondamentaux dans la psychologie, la sociologie et la philosophie, comme cela se faisait dans et pour les anciennes Ecoles normales d'instituteurs (Merleau-Ponty faisait à la Sorbonne un cours sur la psychologie de l'enfant, exposant et critiquant Piaget et Wallon). Il faudrait donc redonner toute sa place à la philosophie dans la formation des professeurs (des écoles et du secondaire).

- Certains parlent beaucoup aujourd'hui de "redonner" du sens à l'activité scolaire. L'établissement de relations entre disciplines autrefois cloisonnées y contribue. L'invitation dans les établissements scolaires d'intervenants extérieurs ou la visite de musées aussi. Mais l'organisation du temps et de l'espace scolaire est à revoir. Il y a des collèges mieux lotis que d'autres, et les Conseils généraux devraient revoir leur politique scolaire, mais il faudrait aussi des animateurs et des professeurs d'art plus nombreux. Et surtout une meilleure articulation, à tous les niveaux entre politiques  scolaires et politiques culturelles : l'école est lieu de transmission de la culture et du dialogue entre les cultures. Ce qui favoriserait le rapprochement entre toutes les populations. Les pratiques artistiques et culturelles par les élèves eux-mêmes, dès le collège, - par exemple, écrire et jouer des scènes de théâtre, faire de la musique et de la danse sans oublier les danses urbaines ou le rap-, sont peut-être l'un des meilleurs moyens de ne par transformer les différences, y compris entre classes sociales, en inégalités. Il faudrait financer et multiplier les associations, les nouveaux types de musées…

- Des collections de philosophie pour les enfants se sont développées ces dernières années. Une revue, des colloques accompagnent ce mouvement. La philosophie, avec la discussion (le "dialogue") qui la définit depuis Socrate et Platon, ne devrait pas être réservée aux lycéens atteignant la classe de terminale. D'autant plus que, depuis Platon également, elle est constitutive de la citoyenneté dans la Cité démocratique.